Spolupráce

Co to tvrdí

Spolupráce (kooperace) je schopnost spojit úsilí s jiným člověkem nebo skupinou tak, aby z toho měly prospěch obě/všechny strany – na rozdíl od soupeření, kdy prospěch jedné strany jde na úkor druhé, nebo od pouhé vedle-sebe-existence, kdy se lidé prostě neruší, ale ani si nijak nepomáhají. V CASEL rámci je spolupráce (cooperation) výslovně jmenovaná dílčí dovednost kompetence vztahové dovednosti, typicky uváděná vedle komunikace a řešení konfliktů jako jeden z konkrétních, nacvičitelných kroků, ne jako vágní osobnostní vlastnost („umí to s lidmi“). Teoreticky se pojem opírá o dvě oddělené linie popsané níže: jednu v sociální psychologii a pedagogice (co dělá spolupráci ve skupině produktivní), druhou v teorii her a evoluční biologii (proč se spolupráce mezi aktéry, kteří jinak jednají ve vlastním zájmu, vůbec udrží a nezhroutí se do soupeření).

Kdo to formuloval a kdy

Sociálně-psychologický základ položil Morton Deutsch dvěma pracemi z roku 1949 v časopise Human Relations: teoretickou prací „A Theory of Co-operation and Competition“ (roč. 2, č. 2, s. 129–152) a navazující experimentální studií „An Experimental Study of the Effects of Co-operation and Competition upon Group Process“ (č. 3, s. 199–231), vycházející z jeho disertace na MIT (1948). Školitelem disertace byl podle záznamu MIT Ronald Lippitt; sám Deutsch ve vzpomínkové kapitole z roku 1999 popisuje, že jeho disertaci formovalo prostředí Research Center for Group Dynamics pod vedením Kurta Lewina. Deutsch rozlišil tři typy sociální interdependence mezi členy skupiny – kooperativní, kompetitivní a žádnou – a popsal podmínky, za kterých se skupina chová konstruktivně (jako by řešila společný problém) nebo destruktivně (jako soutěž, ve které musí někdo prohrát). Na tuto teorii („teorie sociální interdependence“) navázali David W. Johnson a Roger T. Johnson: podle laureátského profilu Brock International Prize in Education se jako spoluředitelé Cooperative Learning Center na University of Minnesota věnují od poloviny 60. let 20. století vývoji „kooperativního učení“ (cooperative learning) pro školy a shrnuli vlastní teoretický a výzkumný rámec v knize Cooperation and Competition: Theory and Research (1989, Interaction Book Company). Nezávisle na této pedagogické linii vznikla druhá, matematická: politolog Robert Axelrod v roce 1984 publikoval knihu The Evolution of Cooperation (Basic Books), navazující na jeho dřívější turnaj počítačových strategií v opakovaně hrané hře vězňovo dilema – zjistil, že nejúspěšnější byla nejjednodušší strategie „oko za oko“ (tit for tat): začít spoluprací a dál jen opakovat poslední tah protihráče. Axelrodova práce se odvolává na dřívější koncept „reciproční altruismus“, který v evoluční biologii formuloval Robert L. Trivers v článku The Evolution of Reciprocal Altruism (1971, The Quarterly Review of Biology, 46(1), s. 35–57) jako vysvětlení, proč se vzájemně prospěšná spolupráce může evolučně udržet i mezi jedinci, kteří spolu nejsou příbuzní. CASEL zařadila spolupráci do svého rámce jako jmenovanou dílčí dovednost kompetence vztahové dovednosti (aktuální verze listopad 2020).

Co je z toho doložené

Deutschova experimentální studie z roku 1949 zjistila u malých laboratorních skupin, že kooperativní uspořádání úkolu (na rozdíl od kompetitivního) vedlo k produktivnější komunikaci mezi členy a k pozitivnějším vzájemným postojům – jde ale o klasickou, malou laboratorní studii z konce 40. let, ne o rozsáhlý moderní replikovaný nález. Robert E. Slavin (1991) v souhrnu výzkumu kooperativního učení ve školách uvádí, že ze 67 studií trvajících alespoň čtyři týdny našlo 41 významně lepší studijní výsledky v kooperativních třídách než v kontrolních, 25 žádný rozdíl a jen jedna lepší výsledek kontrolní skupiny. K efektu kooperativního učení ve školách existuje i meta-analýza Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar a Dochy (2013, Educational Research Review, 10, s. 133–149) – podle sekundárního shrnutí (přímý přístup k plnému textu časopisu se pro toto heslo nepodařilo získat, údaje byly ověřeny přes nezávislý souhrn Clearing House Unterricht, TU München) našla kladný účinek kooperativního učení na studijní výsledky (velikost účinku 0,54) a na postoje/vnímání (0,15; podle souhrnu Clearing House Unterricht jde o hodnotu pod obvyklou hranicí malého účinku 0,2, tedy o velmi slabý účinek), s obzvlášť výrazným přínosem v matematice a přírodních vědách. Novější metaanalýza druhého řádu, kterou publikovali Fatih Güngör, İlker Altunbaşak, Ahmet Taylan Aydın, Metin Kaya a Cahit Erdem (2026, Current Psychology, 45(6), článek 552), shrnuje 15 dřívějších metaanalýz o vlivu kooperativního učení na studijní výsledky, vyšší myšlení a afektivní oblast (postoje a chování) a podle abstraktu uvádí souhrnný středně velký účinek na výsledky učení (velikost účinku 0,71); velikost účinku se podle ní liší podle techniky kooperativního učení, oboru a uspořádání podkladových studií (plný text se pro toto heslo nepodařilo ověřit). Axelrodův turnajový nález (vítězství strategie „oko za oko“ v opakované hře vězňovo dilema) je matematicky/simulačně doložený výsledek, ne empirický nález o skutečném lidském chování – ukazuje, že spolupráce může být racionální a stabilní strategie za jasně vymezených podmínek (opakovaná interakce, viditelnost předchozích tahů), ne že lidé se tak v reálu vždy chovají.

Co je sporné a kým jmenovitě

Robert E. Slavin v přehledu „Synthesis of Research on Cooperative Learning“ (1991, Educational Leadership, 48(5), s. 71–82) uvádí, že nejúspěšnější metody kooperativního učení kombinují dva prvky: skupinové cíle (skupina získá uznání nebo odměnu, například certifikát) a individuální odpovědnost (úspěch skupiny závisí na tom, co se naučil každý její člen, typicky podle výsledků individuálních testů). Metody s oběma prvky měly podle jeho souhrnu kladný účinek na studijní výsledky ve 37 ze 44 studií, metody bez nich jen ve 4 z 23. Zdůvodňuje to tím, že když má skupina jen něco společně odevzdat (například jeden vyplněný pracovní list), schopnější žáci nemají moc důvodů vysvětlovat látku slabším a účast slabších může skupina vnímat spíš jako překážku než pomoc; když je úkolem skupiny zajistit, aby se naučil každý, vyplatí se všem si látku navzájem vysvětlovat. Johnson a Johnson ve své vlastní teorii (1989, Cooperation and Competition: Theory and Research) naproti tomu stavějí jádro fungující spolupráce na tom, co nazývají „pozitivní interdependence“ – na struktuře úkolu samotného, kde úspěch jednoho člena je podmínkou úspěchu ostatních –, aniž by nutně vyžadovali Slavinem popsanou vnější skupinovou odměnu vázanou na individuální testování. Obě strany se tedy shodují, že spolupráce bez jasné individuální odpovědnosti nefunguje spolehlivě, ale liší se v tom, čím přesně se má ta odpovědnost zajistit – skupinovým cílem a odměnou (Slavin), nebo vnitřní strukturou úkolu (Johnson a Johnson). Sám Slavin přitom uvádí, že metoda Group Investigation měla kladné účinky i bez zvláštní skupinové odměny, protože každý člen odpovídá za jedinečnou část úkolu a hodnotí se výkon celé skupiny. Meta-analýza Kyndt a kol. (2013) podle souhrnu Clearing House Unterricht nezjistila, že by typ odměny po skončení spolupráce (skupinová, nebo individuální) ovlivňoval studijní výsledky; tento ukazatel ale nemusí přesně odpovídat Slavinově kombinaci skupinového cíle a individuální odpovědnosti a v plném textu meta-analýzy se ho pro toto heslo nepodařilo ověřit.

Axelrodův závěr o strategii „oko za oko“ zpochybňují Amnon Rapoport, Darryl A. Seale a Andrew M. Colman v článku „Is Tit-for-Tat the Answer? On the Conclusions Drawn from Axelrod's Tournaments“ (2015, PLoS ONE): po novém rozboru dat z Axelrodova prvního turnaje a novějších dat docházejí k tomu, že úspěch této strategie závisí na uspořádání turnaje, na zvoleném kritériu úspěchu a na hodnotách výplat ve hře, a obecnost Axelrodových výsledků i doporučení z nich odvozená jsou proto nejistá.

Co z toho prakticky funguje bez ohledu na ten spor

Nezávisle na sporu o to, jestli je nutná vnější skupinová odměna, se obě strany shodují na jádru: aby spolupráce ve skupině fungovala, musí být zřejmé, že úspěch jednoho člena pomáhá (nebo je podmínkou) úspěchu ostatních, a zároveň musí být jasně vidět, co se konkrétně naučil nebo udělal každý jednotlivý člen. Když skupina jen společně odevzdá jeden výsledek, mají podle Slavina schopnější členové málo důvodů vysvětlovat věci ostatním a slabší ze společné práce snadno vypadnou. Tahle dvojice – sdílený/propojený cíl plus viditelná individuální odpovědnost – je použitelná i mimo školní kooperativní učení, třeba při rozdělování úkolů v týmu v práci. Z Axelrodovy linie zůstává prakticky použitelné pozorování, že spolupráce se mezi lidmi (nebo institucemi), kteří se budou s velkou pravděpodobností opakovaně potkávat a vidí, jak se ten druhý zachoval předtím, udržuje snáz než mezi cizinci v jednorázové interakci – proto se spolupráce těžko nastartuje tam, kde lidé očekávají, že se znovu nepotkají.

Kde se s tím člověk běžně setká

Ve školních metodách kooperativního učení (skupinová práce, jigsaw metoda) a v SEL kurikulech, které spolupráci zařazují vedle komunikace a řešení konfliktů jako součást CASEL rámce. V manažerských a HR kurzech teambuildingu a týmové práce ve firmách. V agilních a scrum týmech ve vývoji softwaru, kde se princip propojeného cíle a viditelné individuální odpovědnosti objevuje jako „společná definice hotového“ a rozdělení úkolů v sprintu. A v populárních i odborných textech o teorii her a evoluci spolupráce, které čerpají z Axelrodovy práce (např. vysvětlení neformálních příměří mezi vojáky v zákopech první světové války jako příklad spontánně vzniklé kooperace).

Zdroje

1. CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (2020). CASEL's SEL Framework (CASEL 5, verze 11/2020). casel.org, přístup 2026-10-09. Zdroj online
2. Deutsch, Morton (1949). A Theory of Co-operation and Competition. Human Relations, 2(2), s. 129–152. DOI 10.1177/001872674900200204
3. Deutsch, Morton (1949). An Experimental Study of the Effects of Co-operation and Competition upon Group Process. Human Relations, 2(3), s. 199–231; vychází z disertace Deutsch (1948), MIT, The effects of cooperation and competition upon group process, školitel podle záznamu MIT DSpace Ronald Lippitt (https://dspace.mit.edu/handle/1721.1/34691, přístup 2026-11-08). DOI 10.1177/001872674900200301
4. Deutsch, Morton (1999). A Personal Perspective on the Development of Social Psychology in the Twentieth Century. In: Rodriguez, A.; Levine, R. V. (eds.), Reflections on 100 Years of Experimental Social Psychology, New York: Basic Books, s. 1–34; text dostupný na humiliationstudies.org, přístup 2026-11-08. Zdroj online
5. Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Company.
6. The Brock International Prize in Education (nezjištěno (laureátský profil bez uvedeného data vydání)). David W. & Roger T. Johnson (profil laureátů). brockinstitute.org, přístup 2026-10-09. Zdroj online
7. Axelrod, Robert (1984). The Evolution of Cooperation. New York: Basic Books.
8. Trivers, Robert L. (1971). The Evolution of Reciprocal Altruism. The Quarterly Review of Biology, 46(1), s. 35–57. DOI 10.1086/406755
9. Kyndt, Eva; Raes, Elisabeth; Lismont, Bart; Timmers, Fran; Cascallar, Eduardo; Dochy, Filip (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings?. Educational Research Review, 10, s. 133–149; pořadí autorů a DOI podle Crossref; velikosti účinku a výsledky moderátorové analýzy ověřeny přes souhrn Clearing House Unterricht (Farrell, Schönbeck a CHU Research Group 2023), ne přímým přístupem k plnému textu časopisu. DOI 10.1016/j.edurev.2013.02.002
10. Farrell, M.; Schönbeck, T.; CHU Research Group (Clearing House Unterricht, TU München) (2023). Cooperative Learning in the Classroom: New Findings Substantiate the Effectiveness of this Method (Short Review 4). clearinghouse.edu.tum.de, přístup 2026-11-08; souhrn metaanalýzy Kyndt a kol. (2013); hodnocení velikosti účinku 0,15 jako hodnoty pod hranicí malého účinku 0,2 na s. 3. Zdroj online
11. Güngör, Fatih; Altunbaşak, İlker; Aydın, Ahmet Taylan; Kaya, Metin; Erdem, Cahit (2026). A second-order meta-analysis on the effects of cooperative learning on students' academic achievement, higher-order thinking, and affective behaviors. Current Psychology, 45(6), článek 552; online 20. 2. 2026; bibliografické údaje a abstrakt podle Crossref, přístup 2026-11-08; plný text neověřen. DOI 10.1007/s12144-025-08943-0
12. Slavin, Robert E. (1991). Synthesis of Research on Cooperative Learning. Educational Leadership, 48(5), únor 1991, s. 71–82; přístup 2026-11-08. Zdroj online
13. Rapoport, Amnon; Seale, Darryl A.; Colman, Andrew M. (2015). Is Tit-for-Tat the Answer? On the Conclusions Drawn from Axelrod's Tournaments. PLoS ONE, 10(7), e0134128; přístup 2026-11-08. DOI 10.1371/journal.pone.0134128