Řešení konfliktů

Co to tvrdí

Řešení konfliktů popisuje, jak se vypořádat se situací, kdy mají dvě strany (lidé, skupiny) zájmy nebo potřeby, které se navzájem vylučují – aniž by výsledkem bylo jen vítězství jedné strany na úkor druhé, vyhýbání se problému, nebo nekontrolovaná eskalace. V odborné literatuře se k tomu váží dva doplňující se pohledy. První popisuje osobní styl, kterým lidé na konflikt obvykle reagují: podle Thomas-Kilmannova modelu existuje pět takových stylů, uspořádaných podle toho, nakolik člověk prosazuje vlastní zájem (asertivita) a nakolik bere ohled na zájem druhé strany (kooperativnost) – soupeření (vysoká asertivita, nízká kooperativnost), spolupráce/integrace (vysoké obojí – hledání řešení výhodného pro obě strany), kompromis (střední obojí), vyhýbání se (nízké obojí) a přizpůsobení se (nízká asertivita, vysoká kooperativnost). Druhý pohled bere řešení konfliktů jako nacvičitelnou dovednost: podle rámce CASEL SEL Framework (2020) je „konstruktivní vyjednávání konfliktu“ (negotiate conflict constructively) jedna z výslovně vyjmenovaných dílčích vztahových dovedností kompetence Relationship Skills, vedle komunikace a spolupráce. Školní programy vrstevnické mediace to učí jako konkrétní posloupnost kroků – popsat vlastní zájem, vyslechnout zájem druhé strany, společně navrhnout řešení přijatelné pro obě strany – místo pouhé výzvy „domluvte se“.

Kdo to formuloval a kdy

Teoretický základ položil sociální psycholog Morton Deutsch v knize The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes (1973, Yale University Press): popsal, za jakých podmínek se konflikt řeší konstruktivně – jako společný problém, který mají strany vyřešit společně – a kdy destruktivně, jako soutěž, ve které musí jedna strana prohrát. Navazoval na vlastní dřívější teoretickou práci „A Theory of Co-operation and Competition“ (Human Relations, 2(2), s. 129–152, 1949). Na Deutschovu teorii navázali David W. Johnson a Roger T. Johnson: podle laureátského profilu Brock International Prize in Education se jako spoluředitelé Cooperative Learning Center na University of Minnesota od poloviny 60. let 20. století věnují zavádění kooperativního učení a postupů konstruktivního řešení konfliktů na všech stupních škol. Konkrétní podobu jejich programu, výcvik vyjednávání a mediace konfliktů pro žáky, popisuje studie Stevahn, Johnson, Johnson a Schultz (2002) v následujícím oddílu. Nezávisle na tom, v jiné části oboru (organizační psychologie a management, ne školství), publikovali v roce 1974 Kenneth W. Thomas a Ralph H. Kilmann dotazník Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument (vydavatel Xicom, dnes součást The Myers-Briggs Company) – podle historického přehledu nástroje od jeho současného vydavatele vychází jejich dvourozměrný model pěti stylů z modelu stylů řízení, který v 60. letech 20. století vytvořili Robert Blake a Jane Mouton (tento model se v jiné literatuře běžně označuje jako manažerská mřížka, byť citovaný přehled sám tenhle konkrétní název nepoužívá).

Co je z toho doložené

K programu integrativního vyjednávání a vrstevnické mediace existuje randomizovaná studie Stevahn, Johnson, Johnson a Schultz (2002): dvě ze čtyř tříd na střední škole byly namátkově vybrány k pětitýdennímu výcviku vyjednávání a mediace konfliktů zabudovanému do povinného předmětu společenských věd, zbylé dvě třídy měly stejnou osnovu bez výcviku. Třídy s výcvikem si lépe osvojily vyjednávací a mediační postupy a měly vyšší a déle udržený akademický výkon. Je ale třeba dodat, že tuto i většinu dalších studií téhož programu vedla přímo dvojice autorů Johnson a Johnson, která program sama vyvinula – jde tedy z velké části o evidenci od tvůrců metody. Nezávislejší přehled nabízí metaanalýza Burrell, Zirbel a Allen (2003), která shrnula 43 studií (1985–2003) školních programů vrstevnické mediace: podle jejího abstraktu skončilo dohodou 93 % mediací a 88 % účastníků bylo s dosaženou dohodou spokojeno, což autoři vykládají jako podporu školních mediačních programů. Velikost účinku abstrakt neuvádí a z plného textu se ji pro toto heslo ověřit nepodařilo – nezjištěno. Novější nezávislá metaanalýza Garrard a Lipsey (2007) shrnula 36 studií (4 971 žáků) výuky řešení konfliktů ve školách v USA: u žáků, kteří programem prošli, ubylo ve srovnání s kontrolními skupinami antisociálního chování (průměrná velikost účinku 0,26, tedy malý účinek). Účinek byl větší ve středním dospívání (0,53) a raném dospívání (0,22) než ve středním dětství (0,06). Autoři ho považují za významný prakticky i statisticky a podobný u různých typů programů. K Thomas-Kilmannovu modelu samotnému existuje psychometrická studie jeho vlastních autorů Kilmann a Thomas (1977), „Developing a Forced-Choice Measure of Conflict-Handling Behavior: The MODE Instrument“, Educational and Psychological Measurement, 37(2), 309–325. Podle jejího abstraktu dotazník ve srovnání se třemi jinými dotazníky konfliktního chování v celém vzorku významně snížil sklon lidí vybírat odpovědi, které vypadají společensky žádoucí; doklady o vnější validitě (zda dotazník odpovídá skutečnému chování) autoři sami označují za povzbudivé, ale předběžné. Konkrétní hodnoty spolehlivosti (test-retest, vnitřní konzistence) uvádějí jen sekundární shrnutí bez čísel a z plného textu se je ověřit nepodařilo – nezjištěno. Nezávislá replikace nebo metaanalýza faktorové struktury nástroje mimo okruh autorů a vydavatele se pro toto heslo nepodařilo dohledat – nezjištěno.

Co je sporné a kým jmenovitě

Frank M. Gresham ve článku „Social Skills Training: Should We Raze, Remodel, or Rebuild?“ (1998, Behavioral Disorders) kriticky shrnul výzkum tréninku sociálních dovedností (včetně řešení konfliktů) u dětí s emočními a behaviorálními obtížemi a dospěl k závěru, že účinky bývají slabé – hlavně proto, že se dovednost naučí v umělé, kontrolované situaci (třída, hodina), ale nepřenáší se do přirozeného prostředí dítěte, kde chybí odměna za její použití. Tuto otázku téměř o dvacet let později přímo kvantifikovala metaanalýza Gates, Kang a Lerner (2017) u skupinových programů sociálních dovedností pro mládež s poruchou autistického spektra: našli velký účinek v sebehodnocení dětí (g = 0,92), ale ten šel téměř celý na vrub nárůstu znalosti o tom, jak se správně chovat (g = 1,15) – samotné reálné chování při sebehodnocení prakticky nevzrostlo (g = 0,28, statisticky nevýznamné), hodnocení rodičů a nezávislých pozorovatelů ukázalo jen malý účinek a hodnocení učitelů nebylo statisticky významné vůbec. Jde o kritiku užší cílové skupiny než běžné školní třídy, ale týká se stejné strukturální otázky, která platí i pro řešení konfliktů obecně: naučit postup versus skutečně ho použít v živém konfliktu. Částečnou protiváhu tvoří metaanalýza Garrard a Lipsey (2007), která u běžné školní populace našla malý, ale prokazatelný pokles antisociálního chování, tedy změnu v chování, nejen ve znalostech. K Thomas-Kilmannovu dotazníku publikovala nezávislé hodnocení Deanna F. Womack (1988, Management Communication Quarterly). Podle abstraktu upozorňuje, že dotazník měří spíš záměr, jak v konfliktu jednat, než skutečný styl chování, a doporučuje zlepšit spolehlivost jednotlivých položek, používat statistické postupy vhodné pro odpovědi s nuceným výběrem, provést faktorovou analýzu a ověřit, zda dotazník předpovídá, jak lidé v konfliktu skutečně komunikují; plný text se pro toto heslo ověřit nepodařilo. Souvisí to s tím, že nucený výběr mezi dvojicemi výroků (forced-choice formát), kterým se dotazník měří, z principu produkuje relativní (ipsativní), ne absolutní skóre, a ztěžuje tak některá statistická srovnání mezi lidmi.

Co z toho prakticky funguje bez ohledu na ten spor

Nezávisle na debatě o přenosu naučeného postupu do reálného chování zůstává prakticky použitelné samotné rozdělení konfliktu na konkrétní, nacvičitelné kroky: pojmenovat vlastní zájem (ne jen požadavek), vyslechnout zájem druhé strany s cílem pochopit (ne jen odpovědět) a hledat řešení výhodné pro obě strany – přesně postup, který učí Johnsonův a Johnsonův program integrativního vyjednávání. Stejně tak zůstává užitečné jako první krok rozpoznat vlastní obvyklou tendenci v konfliktu (soupeřit, vyhýbat se, přizpůsobit se, hledat kompromis, nebo spolupracovat) podle Thomas-Kilmannova rozdělení – i bez ohledu na spor o psychometrické vlastnosti konkrétního dotazníku je užitečné vědět, že vyhýbání se a přizpůsobení se nejsou jediné dvě možnosti, jak na konflikt reagovat.

Kde se s tím člověk běžně setká

Ve školních programech vrstevnické mediace, kde žáci sami pomáhají řešit spory jiných žáků, a v SEL kurikulech, které cvičení na řešení konfliktů zařazují jako součást CASEL rámce. V manažerských a HR kurzech „soft skills“ a vyjednávání, kde se Thomas-Kilmannův dotazník běžně používá jako vstupní nástroj pro sebepoznání vlastního stylu. V literatuře o mediaci a alternativním řešení sporů (ADR) v právu a veřejné správě. A v populární i odborné literatuře o párových a rodinných vztazích, kde se podobné postupy (byť pod jinými názvy a mimo akademický rámec CASEL) objevují v souvislosti s komunikací a zvládáním neshod mezi partnery.

Zdroje

1. Deutsch, Morton (1973). The Resolution of Conflict: Constructive and Destructive Processes. New Haven: Yale University Press.
2. Deutsch, Morton (1949). A Theory of Co-operation and Competition. Human Relations, 2(2), s. 129–152 (bibliografické údaje ověřeny v Crossrefu, přístup 2026-11-08). DOI 10.1177/001872674900200204
3. Thomas, Kenneth W.; Kilmann, Ralph H. (1974). Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument. Xicom (dnes součást The Myers-Briggs Company), Mountain View, CA – technický popis historie a validity nástroje. Zdroj online
4. Kilmann, Ralph H.; Thomas, Kenneth W. (1977). Developing a Forced-Choice Measure of Conflict-Handling Behavior: The "MODE" Instrument. Educational and Psychological Measurement, 37(2), 309–325 (abstrakt v Crossrefu, plný text nedostupný, přístup 2026-11-08). DOI 10.1177/001316447703700204
5. Womack, Deanna F. (1988). Assessing the Thomas-Kilmann Conflict Mode Survey. Management Communication Quarterly, 1(3), 321–349 (abstrakt v Crossrefu, plný text nedostupný, přístup 2026-11-08). DOI 10.1177/0893318988001003004
6. CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (2020). What Is the CASEL Framework? (CASEL SEL Framework 2020) – kompetence Relationship Skills. casel.org, přístup 2026-11-08. Zdroj online
7. The Brock International Prize in Education (nezjištěno (laureátský profil bez uvedeného data vydání)). David W. & Roger T. Johnson (profil laureátů). brockinstitute.org, přístup 2026-11-08. Zdroj online
8. Stevahn, Laurie; Johnson, David W.; Johnson, Roger T.; Schultz, Ray (2002). Effects of Conflict Resolution Training Integrated into a High School Social Studies Curriculum. The Journal of Social Psychology, 142(3), 305–331.
9. Burrell, Nancy A.; Zirbel, Cindy S.; Allen, Mike (2003). Evaluating Peer Mediation Outcomes in Educational Settings: A Meta-Analytic Review. Conflict Resolution Quarterly, 21(1), 7–26 (abstrakt v Crossrefu, přístup 2026-11-08). DOI 10.1002/crq.46
10. Garrard, Wendy M.; Lipsey, Mark W. (2007). Conflict Resolution Education and Antisocial Behavior in U.S. Schools: A Meta-Analysis. Conflict Resolution Quarterly, 25(1), 9–38 (abstrakt v NCJRS Virtual Library, přístup 2026-11-08). DOI 10.1002/crq.188
11. Gresham, Frank M. (1998). Social Skills Training: Should We Raze, Remodel, or Rebuild?. Behavioral Disorders, 24, 19–25.
12. Gates, Jacquelyn A.; Kang, Erin; Lerner, Matthew D. (2017). Efficacy of Group Social Skills Interventions for Youth with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis. Clinical Psychology Review, 52, 164–181. DOI 10.1016/j.cpr.2017.01.006