Sociální uvědomění (CASEL)

Co to tvrdí

Sociální uvědomění je dovednost všimnout si, co se děje v hlavě a v pocitech druhého člověka, a odečíst nepsaná pravidla místa, kde se právě pohybuju. Patří sem dvě trochu odlišné věci, které se v běžné řeči i v odborné literatuře často slučují do jednoho slova: schopnost rozumově odhadnout, co si druhý člověk myslí nebo co neví (tomu se v psychologii říká „teorie mysli“ nebo kognitivní empatie), a schopnost procítit nebo se aspoň emočně naladit na to, co druhý cítí (citová empatie, sympatie, compassion). K tomu se přidává čtení kontextu – rozpoznat, že se jinak chováme na pohřbu, na schůzi a na dětském hřišti, a vnímat, jaké zdroje podpory (rodina, škola, komunita) má člověk kolem sebe k dispozici. V rámci CASEL 5, kde je sociální uvědomění jednou z pěti pojmenovaných kompetencí sociálního a emočního učení (vedle sebeuvědomění, sebeřízení, vztahových dovedností a zodpovědného rozhodování – podrobně viz CASEL rámec), se tyto kousky skládají do jedné zastřešující nálepky.

Kdo to formuloval a kdy

Jako pojmenovanou „kompetenci“ v současné podobě ji definuje organizace CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) v rámci CASEL 5, jehož aktuální verze pochází z listopadu 2020. Složky, ze kterých se sociální uvědomění skládá, mají ale samostatnou a mnohem starší vědeckou historii. Pojem „teorie mysli“ (schopnost připisovat sobě i druhým mentální stavy – přesvědčení, záměry, přání) zavedli do psychologie David Premack a Guy Woodruff v roce 1978 v článku o tom, jestli tuto schopnost má i šimpanz. Standardní vývojový test této schopnosti u dětí (tzv. test falešného přesvědčení) popsali Heinz Wimmer a Josef Perner v roce 1983. Empatii jako vědecky měřitelnou, ale vnitřně různorodou věc (ne jednu vlastnost, ale několik odlišných složek) formuloval Mark H. Davis v roce 1983 ve svém dotazníku Interpersonal Reactivity Index (IRI), který dodnes rozlišuje „perspective-taking“ (rozumové vcítění) od „empatického zájmu“ (citové vcítění) jako dvě měřitelně odlišné věci.

Co je z toho doložené

Rozdělení empatie na rozumovou a citovou složku, jak ho navrhl Davis (1983), má podporu i v novějších datech, i když ne bez výhrad: Dennis Grevenstein (2020) testoval čtyřfaktorovou strukturu dotazníku IRI (perspective-taking, empatický zájem, osobní distres, fantazie) na německé verzi (SPF-IRI) a zjistil, že modernější metoda odhadu (ESEM, explorační modelování strukturními rovnicemi) tuto strukturu podporuje lépe než klasická konfirmační faktorová analýza (CFA). Faktorová analýza zjišťuje, které otázky dotazníku spolu souvisejí natolik, že zřejmě měří tutéž vlastnost; klasická CFA přitom předpokládá, že každá otázka patří jen k jedné škále, kdežto ESEM dovoluje, aby otázka v menší míře souvisela i s ostatními škálami. I v ESEM se ale objevily výrazné „zkříženky“ mezi faktory (položky patřící k jedné škále zřetelně souvisely i s jinou), takže čtyři škály nejsou od sebe tak čistě oddělené, jak by čistý model předpokládal. Vývojový milník teorie mysli – schopnost dítěte pochopit, že někdo jiný může mít o světě odlišné, chybné přesvědčení (test falešného přesvědčení, Wimmer & Perner, 1983) – zkoumala rozsáhlá metaanalýza Henryho Wellmana, Davida Crosse a Julanne Watson (2001), která shrnula data ze 178 jednotlivých studií: děti podle ní napříč zeměmi a variantami úlohy přecházejí od podprůměrné (pod úrovní náhody) k nadprůměrné úspěšnosti v průběhu předškolního věku, což autoři interpretují jako doklad skutečné pojmové změny u dítěte, ne jen artefakt konkrétního zadání úlohy. Konkrétní věk, kdy k tomuto přechodu dochází, zde záměrně neuvádíme číslem – samotná metaanalýza ho jedním shrnujícím údajem nestanovuje a autor hesla nedohledal sekundární zdroj, který by to ověřitelně dokládal (nezjištěno). Co se týče CASEL 5 jako celku, metaanalýzy školních SEL programů ukazují zlepšení sociálních a emočních dovedností u dětí v programech, které všech pět kompetencí CASEL rozvíjejí společně: Durlak a kol. (2011) shrnuli 213 školních univerzálních SEL programů s 270 034 dětmi od školky po střední školu a zjistili zlepšení sociálních a emočních dovedností, postojů, chování i akademického výkonu (odpovídající zhruba 11 percentilovým bodům) oproti kontrolním skupinám; Cipriano a kol. (2023) tuto metaanalýzu zopakovali na podstatně větším a novějším vzorku (424 studií, 252 odlišných programů, 575 361 dětí z 53 zemí, data 2008–2020) se zjištěním zlepšení dovedností, postojů, chování, klimatu školy, vztahů s vrstevníky i akademického výkonu, ale zároveň s významnou heterogenitou mezi jednotlivými programy a kontexty. Obě metaanalýzy ale měří balík všech pěti kompetencí CASEL najednou, ne izolovaně čistě sociální uvědomění, takže z nich nelze přímo doložit účinek téhle jedné kompetence samostatně (podrobněji v hesle CASEL rámec).

Co je sporné a kým jmenovitě

Psycholog Paul Bloom ve své knize Against Empathy (2016) nezpochybňuje existenci rozdílu mezi rozumovou a citovou empatií, ale zpochybňuje, že citová empatie (cítit to, co cítí druhý) je dobrý morální kompas – podle něj je matematicky nepřesná (soustředí se na jednoho konkrétního, viditelného trpícího, ne na větší, ale abstraktní utrpení) a snadno zneužitelná zaujatostí vůči „svým“ lidem. Rozumovou empatii (schopnost pochopit, co druhý cítí, bez nutnosti to procítit) naopak považuje za užitečnou a mravně neutrální. To je relevantní přímo pro definici sociálního uvědomění v CASEL 5, která obě složky (rozumovou i citovou) spojuje do jedné kompetence, jako by šlo o jednu věc se stejným dopadem – Bloomova práce ukazuje, že minimálně z hlediska etických důsledků jde o dvě různé věci. Druhý okruh kritiky se netýká samotného konceptu, ale jeho měření ve školách: Laura S. Hamilton a Brian M. Stecher z RAND Corporation (2019) upozorňují, že katalog RAND Education Assessment Finder obsahuje zhruba dvě stě nástrojů na měření sociálních a emočních dovedností žáků (včetně dovedností typu sociální uvědomění), ale jen malá část z nich má solidní doložené důkazy o spolehlivosti a validitě – tedy že se často měří věc, u které si nejsme jistí, že dotazník skutečně měří to, co má.

Co z toho prakticky funguje bez ohledu na ten spor

Nezávisle na tom, jak přesně se rozumová a citová empatie od sebe liší a jak dobře se dají změřit školním dotazníkem, zůstává prakticky použitelné samotné cvičení dovednosti „co teď asi cítí/myslí ten druhý člověk“ – technik jako hraní rolí, společné pojmenovávání emocí ve skupině nebo rozbor konkrétní sociální situace („co je v téhle škole/firmě/rodině běžné a co ne“) se běžně používá v konfliktní mediaci, v přípravě učitelů i v párovém a rodinném poradenství, a to i u lidí a institucí, které se vůbec nehlásí k rámci CASEL 5 ani neřeší akademický spor o empatii.

Kde se s tím člověk běžně setká

V amerických (a čím dál častěji i českých) školních SEL kurikulech a materiálech pro učitele, které přímo citují CASEL 5. V tréninku konfliktní mediace a v kurzech interkulturní komunikace, kde se nácvik „pohledu druhé strany“ objevuje pod různými jinými názvy. V manažerských a leadershipových kurzech měkkých dovedností (často pod heslem „emoční inteligence“, termín popularizovaný Danielem Golemanem, jedním ze zakladatelů CASEL – viz CASEL rámec). A v učebnicích psychologie v kapitolách o sociální kognici, kde se „teorie mysli“ a „empatie“ probírají jako samostatné, dobře zavedené konstrukty ještě předtím, než se v devadesátých a dvacátých letech staly součástí zastřešujících rámců jako CASEL 5.

Zdroje

1. CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (2020). CASEL's SEL Framework (CASEL 5, verze 11/2020). casel.org, přístup 2026-10-09. Zdroj online
2. CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (nezjištěno). Our History. casel.org, přístup 2026-11-09. Zdroj online
3. Premack, David; Woodruff, Guy (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?. Behavioral and Brain Sciences, 1(4), 515–526. DOI 10.1017/S0140525X00076512
4. Wimmer, Heinz; Perner, Josef (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13(1), 103–128. DOI 10.1016/0010-0277(83)90004-5
5. Davis, Mark H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 113–126. DOI 10.1037/0022-3514.44.1.113
6. Bloom, Paul (2016). Against Empathy: The Case for Rational Compassion. Ecco/HarperCollins (kniha).
7. Hamilton, Laura S.; Stecher, Brian M. (2019). Measuring Social-Emotional Skills, Carefully. RAND Corporation / FutureEd, komentář, 2019-02-25 (FutureEd), 2019-02-28 (RAND). Zdroj online
8. Wellman, Henry M.; Cross, David; Watson, Julanne (2001). Meta-Analysis of Theory-of-Mind Development: The Truth about False Belief. Child Development, 72(3), 655–684. DOI 10.1111/1467-8624.00304
9. Grevenstein, Dennis (2020). Factorial Validity and Measurement Invariance Across Gender Groups of the German Version of the Interpersonal Reactivity Index. Measurement Instruments for the Social Sciences, 2 (číslo článku nezjištěno). DOI 10.1186/s42409-020-00015-2
10. Durlak, Joseph A.; Weissberg, Roger P.; Dymnicki, Allison B.; Taylor, Rebecca D.; Schellinger, Kriston B. (2011). The Impact of Enhancing Students' Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. DOI 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
11. Cipriano, Christina; Strambler, Michael J.; Naples, Lauren H.; Ha, Cheyeon; Kirk, Megan; Wood, Miranda; Sehgal, Kaveri; Zieher, Almut K.; Eveleigh, Abigail; McCarthy, Michael; Funaro, Melissa; Ponnock, Annett; Chow, Jason C.; Durlak, Joseph (2023). The State of Evidence for Social and Emotional Learning: A Contemporary Meta-Analysis of Universal School-Based SEL Interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. DOI 10.1111/cdev.13968