Růstové nastavení mysli (Carol Dweck)

Co to tvrdí

Carol Dweck rozlišuje dvě přesvědčení, která člověk může mít o vlastních schopnostech – typicky o inteligenci, ale i o nadání v konkrétní oblasti. „Fixované nastavení mysli“ (fixed mindset) je přesvědčení, že inteligence nebo talent jsou daná, neměnná vlastnost – něco, co člověk buď má, nebo nemá. „Růstové nastavení mysli“ (growth mindset) je opačné přesvědčení: že se schopnosti dají rozvíjet úsilím, vhodnými strategiemi a učením se z vlastních chyb i od druhých. Podle teorie tohle přesvědčení ovlivňuje, jaké cíle si člověk klade (vyhnout se tomu, aby vypadal hloupě, versus skutečně se něco naučit), jak reaguje na neúspěch (vzdá to, nebo zkusí jinou strategii) a jaký typ chvály mu pomáhá, nebo naopak škodí (chvála osoby/schopnosti versus chvála úsilí/postupu).

Kdo to formuloval a kdy

Americká psycholožka Carol S. Dweck (Stanfordská univerzita). Akademický základ položila společně s Ellen L. Leggett v článku „A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality“ (Psychological Review, 1988), kde popsaly „implicitní teorie inteligence“ – teorii entity (inteligence jako fixní, daná vlastnost) a inkrementální teorii (inteligence jako rozvíjitelná) – jako součást širšího modelu toho, proč někteří lidé na výzvu reagují zvládáním a jiní bezmocností. Konkrétní mechanismus, jak typ chvály tohle přesvědčení posiluje, popsaly Claudia M. Mueller a Carol S. Dweck v šesti experimentech (Journal of Personality and Social Psychology, 1998): děti páté třídy, které byly po úspěšně vyřešené úloze chváleny za inteligenci (ne za úsilí), si po následném neúspěchu častěji volily cíle zaměřené na to, jak dobře vypadají, než na to, co se mohou naučit, a reagovaly na neúspěch menší vytrvalostí, menší radostí z úlohy a horším výkonem než děti chválené za úsilí. Popularizující název „growth mindset“ / „růstové nastavení mysli“ pro širokou veřejnost pak Dweck zavedla v knize Mindset: The New Psychology of Success (Random House, 2006), která akademické rozlišení entity/inkrementální teorie přejmenovala a zpřístupnila laickému publiku.

Co je z toho doložené

Nejlépe doložený je konkrétní experimentální nález Muellerové a Dweckové (1998) o tom, jak typ chvály po úspěchu ovlivňuje reakci na následný neúspěch – jde o nález z šesti opakovaných experimentů v rámci jednoho výzkumného programu, který se v oboru běžně cituje jako výchozí doklad mechanismu. Nezávislá replikace Li a Batese (2019) ho ale nepotvrdila (podrobnosti v dalším oddílu). Rozlišení entitní versus inkrementální teorie inteligence jako měřitelného individuálního rozdílu (pomocí dotazníkového sebeposouzení) je zavedená a v řadě studií používaná metoda měření – to ale samo o sobě nedokazuje všechny širší kauzální nároky, které se k pojmu „growth mindset“ v populárním podání váží.

Co je sporné a kým jmenovitě

Victoria F. Sisk, Alexander P. Burgoyne, Jingze Sun, Jennifer L. Butler a Brooke N. Macnamara (Psychological Science, 2018) provedli dvě metaanalýzy: korelační (273 velikostí efektu, přibližně 365 000 studentů) zjistila vztah mezi růstovým nastavením mysli a školním výkonem jen kolem r = 0,10 (korelace, tedy míra souvislosti; taková hodnota vysvětluje přibližně 1 % rozdílů ve výkonu mezi studenty); intervenční (43 velikostí efektu z 29 studií, přibližně 57 000 studentů) zjistila celkově malý účinek programů učících růstové nastavení mysli na výkon. Autoři navíc popsali zdánlivě paradoxní nález: výkon se u studentů někdy zlepšil i tam, kde se program nepodařilo přesvědčení skutečně změnit, a naopak se nezlepšil tam, kde program přesvědčení změnit uspěl – což podle Macnamary ukazuje, že za zlepšením pravděpodobně stojí něco jiného než samo přesvědčení o růstu.

Yue Li a Timothy C. Bates (Journal of Experimental Psychology: General, 2019) se pokusili klasický nález Muellerové a Dweckové (1998) zopakovat na čínských dětech ve věku 9–13 let (tři studie, celkem n = 624). V první studii, nejblíže původnímu uspořádání, našli efekt jen na jedné z měřených veličin a na hraně statistické významnosti (p = 0,049, tedy těsně pod obvyklou hranicí 0,05); ve druhé a třetí studii, které navíc obsahovaly aktivní kontrolní podmínku (srovnávací skupinu, která také prošla nějakým zásahem, jen ne tím zkoumaným) a těžší úlohu, žádný účinek klasické manipulace s nastavením mysli na vytrvalost po neúspěchu nenašli, a samo přesvědčení o růstu nekorelovalo s vytrvalostí po neúspěchu (u jedné těžší úlohy ve druhé studii dokonce v opačném směru, než teorie předpovídá). Podle novinářského shrnutí Lydie Denworth (Scientific American, 12. srpna 2019) byl Bates, z Edinburské univerzity, seniorním autorem této replikace a svůj nález popsal slovy, že efekt „nefungoval dost silně ani dost spolehlivě na to, aby šlo o víc než artefakt“ („it just wasn't working strongly enough or reliably enough to be anything other than an artifact“). Podle téhož článku Dweck s Davidem Yeagerem Batesovy nálezy zpochybnili a Dweck svá vlastní data přepočítala a veřejně zpřístupnila. Přesný obsah jejich metodologické námitky k replikaci Li a Batese, tedy v čem konkrétně jí podle nich chyběly náležitosti řádné replikační studie, není v dostupných primárních zdrojích doložen (objevuje se jen v nepotvrzeném sekundárním komentáři, blogovém příspěvku) a zůstává proto nezjištěn.

David S. Yeager a velký tým spoluautorů (Nature, 2019) provedli rozsáhlý, předregistrovaný (plán studie a analýz zveřejnili předem) národní experiment na téměř 12 500 deváťácích v USA s krátkou (necelou hodinu trvající) online intervencí učící růstové nastavení mysli. Zjistili malé zlepšení průměru známek (přibližně o 0,10 bodu na čtyřbodové stupnici), soustředěné hlavně u dříve slabších studentů, a to, že účinek silně závisel na školním kontextu – byl výraznější ve školách, kde vrstevnické normy podporovaly růstové nastavení mysli. Někteří komentátoři (např. Macnamara) tuto studii citují jako doklad toho, že i při velkém a pečlivě navrženém vzorku zůstává účinek malý.

V roce 2023 vyšly v časopise Psychological Bulletin dvě metaanalýzy intervencí s odlišnými závěry. Brooke N. Macnamara a Alexander P. Burgoyne (2023) zahrnuli 63 studií (97 672 studentů) a našli velmi malý průměrný účinek na školní výkon (d = 0,05; d je běžná míra velikosti účinku, za malý se obvykle považuje účinek kolem 0,2), který po korekci na možné publikační zkreslení (studie s nepříznivým výsledkem častěji zůstanou nezveřejněné) přestal být statisticky významný. U šesti metodologicky nejkvalitnějších studií byl účinek prakticky nulový (d = 0,02, nevýznamný). Podle autorů zdánlivé účinky pravděpodobně vysvětlují nedostatky v uspořádání studií, v jejich popisu a zkreslení; autoři s finančním zájmem na pozitivním výsledku podle nich publikovali větší účinky. Jeni L. Burnette a kol. (2023) zahrnuli 53 nezávislých vzorků z randomizovaných studií a zkoumali, pro koho intervence fungují: u cílových skupin, od nichž se čekal největší přínos, a při věrném provedení programu našli malý účinek na školní výkon (d = 0,14), přičemž rozpětí, v němž se pravděpodobně budou pohybovat účinky budoucích studií, sahá od mírně záporných po malé kladné hodnoty (−0,08 až 0,35). Elizabeth Tipton, David S. Yeager a kol. (2023) v komentáři argumentují, že postup Burnette a kol. lépe zachycuje rozdíly mezi skupinami, a při jeho použití na data Macnamary a Burgoyna našli smysluplný účinek u ohrožených skupin studentů. Macnamara a Burgoyne (2023) v odpovědi na komentáře trvají na tom, že výzkum těchto intervencí zatěžuje zkreslení. Spor tím rozhodnutý není.

Co z toho prakticky funguje bez ohledu na ten spor

Ať skončí spor o to, jak velký a obecný je účinek „growth mindset“ jako takového, jakkoli, obě jeho strany se shodují v jednom: průměrný účinek programů učících růstové nastavení mysli na známky je malý. Macnamara a Burgoyne (2023) ho po korekci na zkreslení nenacházejí vůbec, Burnette a kol. (2023) a Tipton a kol. (2023) ho nacházejí hlavně u cílových skupin, například u studentů ohrožených neúspěchem. Tvrzení, že samotné vyučování konceptu růstového nastavení mysli studentům spolehlivě a podstatně zvedne známky, proto není dobře podložené – nejlepší dostupné velké studie a metaanalýzy ukazují efekt, pokud je vůbec přítomný, jako malý a závislý na kontextu (zejména na tom, jaké normy k učení panují v okolí studenta, Yeager a kol. 2019) a na tom, o jakou skupinu studentů jde. Užší nález Muellerové a Dweckové (1998), že chválit dítě za úsilí a postup spíš než za vrozenou schopnost souvisí s lepší reakcí na následný neúspěch, se v rámci jejich vlastního experimentálního paradigmatu opakovaně potvrdil, nezávislá replikace Li a Batese (2019) ho ale nepotvrdila. Jde o nízkonákladovou, snadno proveditelnou praxi, otázka, jak spolehlivě funguje, je ale součástí sporu, ne mimo něj.

Kde se s tím člověk běžně setká

Ve školních a vzdělávacích programech sociálního a emočního učení (SEL), kde se objevuje jako jedna z dílčích dovedností CASEL kompetence sebeuvědomění. V manažerské a koučovací literatuře o motivaci a výkonu, v popularizačních knihách o osobním rozvoji a v firemních školeních o „mindset kultuře“ na pracovišti. A v médiích a popularizační psychologii obecně, kde se termín „growth mindset“ často používá volněji a s jistějšími tvrzeními, než jaká podporuje akademická literatura popsaná výš.

Zdroje

1. Dweck, Carol S.; Leggett, Ellen L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. DOI 10.1037/0033-295X.95.2.256
2. Dweck, Carol S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House, ISBN 978-1-4000-6275-1.
3. Mueller, Claudia M.; Dweck, Carol S. (1998). Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52. DOI 10.1037/0022-3514.75.1.33
4. Sisk, Victoria F.; Burgoyne, Alexander P.; Sun, Jingze; Butler, Jennifer L.; Macnamara, Brooke N. (2018). To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571 (počty pro intervenční metaanalýzu, 29 studií, 38 nezávislých vzorků, 43 velikostí efektu, N = 57 155, ověřeny v plném textu, obr. 1, s. 552, přístup 2026-11-08). DOI 10.1177/0956797617739704
5. Yeager, David S.; a kol. (2019). A National Experiment Reveals Where a Growth Mindset Improves Achievement. Nature, 573, 364–369. DOI 10.1038/s41586-019-1466-y
6. Li, Yue; Bates, Timothy C. (2019). You Can't Change Your Basic Ability, but You Work at Things and That's How We Get Hard Things Done: Testing the Role of Growth Mindset on Response to Setbacks, Educational Attainment, and Cognitive Ability. Journal of Experimental Psychology: General, 148(9), 1640–1655 (tři experimentální studie s celkovým n = 624 podle abstraktu pracovní verze Li a Bates 2017, Edinburgh Research Explorer, https://www.research.ed.ac.uk/en/publications/does-growth-mindset-improve-childrens-iq-educational-attainment-o/, přístup 2026-11-08). DOI 10.1037/xge0000669
7. Denworth, Lydia (2019). Debate Arises over Teaching 'Growth Mindsets' to Motivate Students. Scientific American, 12. srpna 2019. Zdroj online
8. Macnamara, Brooke N.; Burgoyne, Alexander P. (2023). Do growth mindset interventions impact students' academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin, 149(3-4), 133–173 (abstrakt ověřen přes Semantic Scholar, přístup 2026-11-08). DOI 10.1037/bul0000352
9. Burnette, Jeni L.; Billingsley, Joseph; Banks, George C.; Knouse, Laura E.; Hoyt, Crystal L.; Pollack, Jeffrey M.; Simon, Stefanie (2023). A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work?. Psychological Bulletin, 149(3-4), 174–205 (abstrakt ověřen přes Semantic Scholar, přístup 2026-11-08). DOI 10.1037/bul0000368
10. Tipton, Elizabeth; Bryan, Christopher J.; Murray, Jared S.; McDaniel, Mark A.; Schneider, Barbara; Yeager, David S. (2023). Why Meta-Analyses of Growth Mindset and Other Interventions Should Follow Best Practices for Examining Heterogeneity: Commentary on Macnamara and Burgoyne (2023) and Burnette et al. (2023). Psychological Bulletin, 149(3-4), 229–241 (strany podle záznamu Crossref, abstrakt ověřen přes Semantic Scholar, přístup 2026-11-08). DOI 10.1037/bul0000384
11. Macnamara, Brooke N.; Burgoyne, Alexander P. (2023). A spotlight on bias in the growth mindset intervention literature: A reply to commentaries that contextualize the discussion (Oyserman, 2023; Yan & Schuetze, 2023) and illustrate the conclusion (Tipton et al., 2023). Psychological Bulletin, 149(3-4), 242–258 (záznam Crossref, přístup 2026-11-08). DOI 10.1037/bul0000394